Аудирование на занятиях по ИЯ

Аудирование

С точки зрения учебной практики понимание прослушанного является вообще самой сложной из вырабатываемых компетенций, вызывающей со стороны обучаемых отторжение, бессилие, иногда даже агрессию («Они специально говорят так быстро?»)

Не вызывает сомнений тот факт, «что аудирование является важнейшей компетенцией, вырабатываемой на занятиях по ИЯ».  То, что ты хочешь сказать сам, можно спокойно обдумать, выбрать обходные пути, призвать на помощь руки, ноги, при необходимости зачитать из разговорника; но способным вести диалог является только тот, кто понимает, что ему отвечает партнер по диалогу». Применяемая многими обучаемыми стратегия тихого пословного последовательного перевода рушится после нескольких слов и предложений: все развивается слишком быстро, внутренний «буфер данных» переполняется и теряется контакт  – даже если все слова знакомы.

Что же делает понимание аудио информации таким трудным? Почему понимание прослушанного не возникает автоматически в качестве сопутствующего продукта  на языковых занятиях? Почему сложность этого умения часто не воспринимается при компетентном владении языком?

Как физическое явление информация воспринимается линейно и аддитивно: Например, мы читаем слово, предложение, текст слева направо, сверху вниз, от частного к общему – а как же иначе? Соответствующие процессы закономерны и для аудиотекста. В этом понимании общее значение должно было бы складываться преимущественно вверх дном bottom-up посредством сцепления локальных операций, последующее обобщение этой локальной информации должно было бы составить общую информацию.

Мыслительная обработка информации с самого начала основывается на предшествующей информации, предположении и информационных мотивах. Это можно проверить, давая различную предварительную информацию к одному и тому же тексту: на практике это ведет почти неизбежно к разнице в выделении смысла. Именно эта субъективная аудиогипотеза сверху вниз top down управляет интерпретацией данных:

В акте понимания накладываются друг на друга два направления обработки: локальное и глобальное. Локальная обработка протекает, ориентированно на данные - «от частного к общему» (bottom up), глобальная обработка – ориентированно на сценарий – «от общего к частному» (top down). Компетентный оратор во время восприятия информации подтверждает или корректирует свою исходную гипотезу, постепенно уравновешивая локальную и глобальную информацию.

Каждый слушатель / читатель выбирает в тексте что-то свое, в зависимости от субъективного охвата он конструирует свой собственный способ чтения текста.

Описанная стратегия аудирования автоматизирована и протекает на родном языке подсознательно.

Проблема состоит в том локальном декодировании. Если ты имеешь дело только с голосом учителя, не привык к широким вариациям разговорного языка, то незнакомая речь звучит для тебя слишком бегло и ты находишь естественный текст слишком трудным. Внимание направлено на локальные операции. Однако это означает, что активное конструирование аудиоинфорации (преодоление пробелов в понимании за счет интерференции знаний сценария) и  осмысление аудиоинформации (соотнесение знаний сверху вниз) является слишком коротким. Концентрация на внешней стороне речи / форме (а не содержании)  [стратегия прислушивания, ориентированного на внешнюю сторону] блокирует процесс параллельного осмысливания. Это свойственно и восприятию родной речи. Именно в этом заключается типичная проблема изучения ИЯ при аудировании.

Простой пример:

Вы:  Извините. Подскажите, пожалуйста, как мне добраться до библиотеки.

Прохожий: Это недалеко отсюда. Вы можете пройти туда  пешком.  Идите вниз (жест) по этой улице. На первом перекрестке поверните налево, пройдите до следующего перекрестка и поверните направо. Здание на углу – кинотеатр, следом за ним находится библиотека.

Excuse me. Can you tell me the way to the library?

It is not far from here. You can go on foot.  Go down the street, take the first turning on the left and then turn right. The building at the corner is the cinema.  Next to it there’s the  library.

К сожалению, пониманию аудиоинформации невозможно  «научить» в классическом понимании этого слова. Можно лишь постоянно давать возможность и создавать ситуации, в которых учащиеся пытаются самостоятельно улучшать свои умения в этой области. Более того – невозможно наблюдать за аудированием как таковым. В зависимости от реакции слушателя можно, как правило, оценить, что, с какой точностью понято, и понято ли вообще. Кроме того, «голое» наблюдение за реакцией учащихся не дает учителю возможность судить, насколько учащиеся поняли конкретный аудиотекст, поскольку невозможно охватить одновременно реакцию всех детей в классе на конкретный аудиообразец.

Большее представление можно получить при выполнение действий, связанных с аудиотекстом, например в форме упражнения listen and colour, заключающимся в том, что дети раскрашивают картинку в правильные цвета в соответствии с услышанным. Это дает учителю достаточно времени для того, чтоб на основе конкретных результатов проанализировать уровень обучаемых и планировать дальнейший процесс обучения. Учащимся этот метод дает возможность выразить их уровень понимания в действии в различной форме и разными способами. Таким образом, аудирование взаимосвязано с различными видами деятельности.

Согласно данным последних исследований процессов мышления успешнее запоминаются речевые средства, продуцируемые в ходе полисенсорного обучения, при котором учащиеся выражают свое понимание выполнением соответствующих действий.

Примеры упражнений по аудированию для младших школьников:

Действия:	Примеры упражнений
listen and colour	Нарисовать картинку в соответствии с описанием: „Look, there is Jack. He’s wearing a red and green T-shirt. Colour the T-shirt, please!“
listen and perform actions	a) „Action Songs“:  текст песни сопровождается / подчеркивается соответствующими движениями b) Касание предметов в соответствии с командой: „Touch the door, please!“
listen and draw	Закончить / дорисовать неполную картинку в соответствии с указанием: „The girl is wearing socks, a long skirt, and a shirt…“
listen and number	Пронумеровать картинки, слова, предметы … в соответствии с указанием.
listen and sequence	Расположить картинки в правильной последовательности.
listen and repeat	Как в русской игре «Испорченный телефон» услышанное сообщение тихо нашептывается соседу.
listen and match	Соотнесение слова с картинкой.
listen and discriminate	Отработка звуковых различий, например: „What does Lucy have? A bat or a cat?”

Аудиотекст является спонтанным, синхронным актом, аутентичный аудиотекст в реальной ситуации общения понимают или сразу или вообще не понимают.

Некоторые причины возникновения трудностей при овладении компетенцией понимания услышанного:

- обучаемый привыкает к голосу, темпу речи своего преподавателя;

- концентарция на языковой составляющей блокирует процесс одновременного обдумывания;

- в учебниках задания по аудированию предъявляются в начале новой учебной темы, когда еще не сформировано  осмысленное,  коммуникативное применение этого  умения;

 - на занятиях для аудирования предъявляется тот же текст, что и  для чтения;

Компетентный слушатель понимает не случайно некий поток информации, а целенаправленно и активно выбирает части, содержащие субъективно важную информацию; при прослушивании он подтверждает наличие комплексной способности интерпретирования, при котором он существенно фильтрует, взвешивает и сокращает информацию. 

- повторное предъявление непонятного текста частями (не способствует компетенции спонтанного понимания прослушанного);

- использование в обучении содержательно неинтересных текстов снижает мотивацию и активность восприятия информации;

- предъявляемые «реальные» тексты являются ситуативно и контекстно зависимыми (речь сопровождается всегда мимикой, жестами, шумами, действиями), содержат oral code (произношение более или менее отличается от стандартного, короткие, часто неполные предложения, наличие избыточности, неясная последовательность/смена участников диалога), в записи отсутствует информация, мотивированная содержанием. Поэтому аудиоинформация должна или сопровождаться визуальной картинкой или организовываться по правилам радиопередач (ограниченная избыточность, ясность, обученные дикторы, соразмерный темп речи, ясная смена участников диалога, отказ от посторонних шумов).

Критерий аутентичности трудно соблюсти по отношению к аудиотекстам. Реальные с эмпирической точки зрения аудиотексты часто зависимы от ситуации и контекста (речь сопровождается действиями, мимикой, жестами, шумами и т.д.) и произносятся в речевом коде oral code (произношение в той или иной степени отличается от стандартного; наличие избыточности; предложения простые и неполные по своему составу; участники разговора перебивают друг друга; смена говорящих происходит спонтанно и т.д.). Если на пленку переносится только языковая составляющая подобных текстов, то выпадает существенная значимая с точки зрения мотивации информация; даже некоторые носители языка не поняли бы сходу подобный текст.

Многое, что сегодня используют в рамках коммуникативного занятия по ИЯ, с этой точки зрения является для учащегося   недопустимо. Не зря к исключительно аудитивным передачам (например, по радио) предъявляются особые требования к качеству текста и манере речи. Тот, кто хочет предъявлять действительно аутентичное использование языка, дожжен работать в аудио-визуальном формате. Если же в распоряжении имеются только CD-диски, то информация должна разрабатываться по правилам, существующим для радиопередач (достаточная избыточность ясность, профессиональные дикторы, соизмеримый темп речи, очевидная ясная смена участников диалога, отказ от посторонних шумов и т.д.) Совершенно неизбежной при этом является определенная доля искусственности.

Но даже если в распоряжении имеется подготовленный осмысленный материал, на занятие многое может выполняться неправильно с методической точки зрения. Типичный сценарий  может выглядеть следующим образом. Учитель сообщает, что на очереди – выполнение упражнения по аудированию, возиться пару минут у проигрывателя и проигрывает при Яном недовольстве учебной группы («слишком быстро», «нечетко говорят», «пожалуйста, громче …»). Вопрос о том, непонятно ли что-нибудь, не находит реакции. В учебнике содержатся задания по контролю понимания услышанного: некоторые могут дать ответы, остальные расстроено молчат. Облегченно переходят к следующему грамматическому упражнению. При следующей попытке все стонут при одном виде CD-проигрывателя. Учитель часто предпочитает сам прочесть текст, громко, медленно. Он прерывается, чтобы объяснить значение новых слов, глядя в несчастные глаза учеников. После каждого отрывка задает вопросы для проверки понимания. Участвуют почти все, кажется, что получилось гораздо лучше.

Трудно обучать коммуникативному пониманию прослушанного: если сосредоточиться на целевой компетенции, то методы во многих учебниках сужаются до контроля того, состоялось понимание или нет. Если пытаться влиять на процесс понимания, то все сводится к некоммуникативным методам понимания текста, противоречащим учебным стратегиям развития спонтанного восприятия.

Аудиотексты должны по степени сложности и тематике соответствовать уровню обучаемых. В процессе обучения степень сложности должна нарастать. Это достигается за счет изменения многочисленных факторов таких, как длина предложений и самого текста, темп речи, тематика, количество незнакомых слов или количество повторений языковых структур, важных для результативного понимания. Сложные или длинные тексты могут стать доступными для понимания учащимися за счет использования соответствующих поясняющих вспомогательных средств.

Для различных типов учащихся необходимо использовать разные опорные средства.

Задача состоит в активизации глобальных процессов планирования.

Последовательность действий:

Ø  Настроить обучаемого на содержание аудиоинформации.

Восприятия действия облегчается  на прояснении речевой ситуации и контекста действия (Диалог у регистрационной стойки отеля):

·         Кто, где, когда и с кем беседует?

·         О чем идет речь?

·         Какая цель преследуется каждым?

·         Как себя чувствуют участники беседы в этой ситуации?

·         Что может стать результатом беседы?

Задание должны заключаться в приближении к реальности: Listen and … activities (listen and speak, listen and take notes, look and listen, listen and read). Например, проследи по плану города путь …, составь список покупок …, составь расписание …

В распоряжении имеется широкий спектр возможно использованных заданий. Менее подходят искусственные задания, ориентированные исключительно на контроль результата понимания (вопросы по содержанию текста, задания по множественному выбору для контроля понимания и т.д.). Гораздо лучше более реальные

listen and … - activities (listen and speak, listen and take notice, look and listen, listen and read …,

при выполнении которых  действия учащегося наиболее приближенны к естественным, например, проследить по плану города путь, договориться о встрече в соответствии с расписанием, дать справку или сделать записи касательно информации о поездке:

Listen and take notes:

Вы находитесь в деловой поездке в Англии и хотите поехать поездом из Манчестера в Лондон. В справочной узнайте:

- время отправления и прибытия;

- вид поезда;

- цену проезда.

Слушайте внимательно и записывайте важную информацию

Источник: Follow me, Bd. B2: 74

Здесь обучаемый должен войти в роль и зафиксировать важную информацию. На переднем плане при этом находится неопределенность тех пунктов в сценарии действий, которые необходимо уточнить в тексте, поставленные задания должны направлять интерес на значимую информацию.

Еще интереснее, если такой аудиотекст не соответствует ожиданиям (если необходимо обратить внимание на ретуширование / уточнение сценария действий). Вот еще один пример опоры:

Listen and talk:

Вы один совершаете путешествие по Великобритании. Вы находите отель, в котором хотите остаться на 2-3 ночи и хотели бы снять приемлемую по цене одиночный номер с душем, английским завтраком и парковочным местом для Вашей машины. Подойдите к стойке и послушайте, что вам говорит администратор. Ответьте ей и затем решите, что необходимо сделать.

Далее следует презентация аудиоинформации (… довольно дорого, без душа …), в начале как полная версия с обоими участниками диалога, затем с одним из них и с паузами, которые учащийся должен заполнить индивидуально. Решение о том, снять ли комнату, принимается самостоятельно.

Данный набросок можно варьировать. Например, можно дать разным рабочим группам разную предваряющую информацию к одному и тому же тексту; можно, например, сопроводить аудиотекст картинками, ассоциограммами или упражнениями на прогнозирование (например, дать только одну часть текста и дать задание дополнить начало, середину или окончание). При видео-презентации можно предъявить немой фильм и дать задание обратить внимание на мимику, жесты и язык тела, осознать смену участников разговора и сигнализаторы деления текста.

Ø  Работа над сложными текстами должна проводиться параллельно с разными группами обучаемых, что дает возможность при необходимости прослушивать текст несколько раз и по частям. Сложные тексты перед заключительным контролем можно прочитать. Для возбуждения сопутствующего мышления предъявление текста можно сочетать с обсуждением диаграмм, рисунков, схем (например, дать прослушать какую-то часть текста, а остальную восстановит / дополнить).

Ø  При работе над видеоматериалом в начале можно предъявить эпизод без звука, дать задание  обратить внимание на значение  мимики, жестов и языка тела и определить  сигналы, свидетельствующие о смене участников диалога или делении текста на части).

Ø  Переход к активному говорению или письму (например, составить стенограмму или деловое письмо на основе прослушанного телефонного разговора).

Ø  На заключительном этапе контроля сравнивается соответствие понимания текста ключам.

Ø  На языковые детали следует обращать внимание в ограниченном объеме.  Трудные тексты можно в заключении еще раз прочитать в письменном виде – лучше всего в одновременном чтении с аудио вариантом.

Ø  Намеренный выбор трудных по содержанию текстов. - Прослушивание текста. – Определение учащимся своего уровня понимание содержания по шкале от 0 до 100. -  Деление на 2 группы  для сбора, обмена и сравнения найденной информации.

При этом текст можно прослушивать несколько раз по мере необходимости, менять состав групп и собирать информацию в общей группе. Доска используется для структурирования и подтверждения результатов. Учитель отвечает на отдельные вопросы, управляет процессом сбора информации. Выполнение задания может длиться 45 минут. В заключении сравниваются результаты и учащиеся корректируют «шкалу понимания».

Трудные аудиотексты, должны прослушиваться несколько раз, пока их содержание не станет понятным, в том числе и по частям. Желательно работать над текстом параллельно в группах.

Упражнения по накоплению / запоминанию

При понимании речи в оперативной памяти проходят сложные процессы:

·        Прежде всего необходимо, чтобы языковая информация сохранялась в оперативной памяти до момента декодирования в смысловое целое. Способность сохранять речевые информативные блоки значительно ограничена в иностранном языке по сравнению с родным, поскольку процесс обработку иноязычной информации требует значительно большего внимания и поэтому  способность / мощность оперативной памяти перегружается в большей степени.

·        Далее декодированные / интерпретированные смысловые блоки должны быть вновь связаны с текстовыми и понятийными взаимосвязями и вместе с ними быть сохраненными в памяти (обратнонаправленная семантическая интеграция). И для обработки связанных с этим ментальных процессов оперативная память неносителей языка обладает недостаточной  мощностью обработки информации.

При этом ментальном процессе слушатель избирателен, это означает, что он запоминает только часть декодированной информации. Следовательно, должны выполняться упражнения, нацеленные на сокращение информации в иноязычных аудиотекстах.

Названные процессы могут отрабатываться в форме так называемых ”memory exercises” / ‘Speicherübungen’.

Упражнения на расширение промежутка / длины восприятия аудиоинформации

Упражнения на расширение промежутка восприятия аудиоинформации нацелены на повышение умения спонтанного удерживания в памяти иноязычной речи; благодаря этому в распоряжении находится больше речевых отрезков для прямого декодирования и понимания смысла. В литературе рекомендуется применение упражнений типа «снежный ком» / «русские упражнения». Обучаемые должны при этом как можно точнее и быстрее повторять произносимые учителем предложения.

L.: Frau Müller hat eine Reise gemacht.

S.: Frau Müller hat eine Reise gemacht.

L.: Frau Müller hat letztes Jahr eine Reise gemacht.

S.: Frau Müller hat letztes Jahr eine Reise gemacht.

L.: Frau Müller hat letztes Jahr eine Reise nach Griechenland gemacht.

S.: Frau Müller hat letztes Jahr eine Reise nach Griechenland gemacht.

L.: Frau Müller hat letztes Jahr in den Herbstferien eine Reise nach Griechenland gemacht.

S.: Frau Müller hat letztes Jahr in den Herbstferien eine Reise nach Griechenland gemacht.

L.: Unsere sympatische Nachbarin, Frau Müller, hat letztes Jahr in den Herbstferien eine Reise nach Griechenland gemacht.

S.:  …

Данное упражнение нельзя проводить в медленном темпе, и при этом необходимо обращать особое внимание на правильность интонации. После достижения границ максимального объема развернутого предложения, можно упражняться в сокращении предложения до исходного варианта.

Один из вариантом выполнения данного упражнения предусматривает записывание учащимися прослушиваемых предложений. В этом случае имеет место увеличение промежутка восприятия аудиоинформации, поскольку учащиеся должны удерживать в памяти предложения, пока те не будут записаны. (Важно, чтобы каждое предложение предъявлялось только один раз.) Естественно, что по своей синтаксической и лексической сложности предложения должны  соответствовать уровню учебной группы.

На расширение промежутка восприятия аудиоинформации нацелено упражнение, при выполнении которого учащиеся вначале повторяют несколько небольших смысловых групп, а затем воспроизводят их в форме сложного взаимосвязанного высказывания.

L:  Herr John ist Arzt.

S:  Herr John ist Arzt.

L:  Er hat eine eigene Praxis.

S:  Er hat eine eigene Praxis.

L:  Er arbeitet auch in einem Krankenhaus.

S:  Er arbeitet auch in einem Krankenhaus.

L:  Er wohnt im Hamburg.

S:  Er wohnt im Hamburg.

S: Herr John ist Arzt. Er hat eine eigene Praxis und arbeitet auch in einem Krankenhaus. Er wohnt im Hamburg.

Упражнения на сокращение информации

По Солмеке (Solmecke) «что касается текстов, которые хотят понять, то речь идет прежде всего о том, чтобы сократить ту часть, которая предназначена для хранения. Мы проделываем это, сокращая объем содержания текста посредством обобщения, а затем запоминая его.»  «Понимание текста характеризуется, с одной стороны, процессом обобщения и абстакции, с другой, - постоянным забыванием элементов на более низком текстовом уровне» (Oakeshott-Taylor).  При этом информация взвешивается и важное отделяется от менее важного, выражения упрощаются и обобщаются, информация структурируется и классифицируется и т.д. Эти процессы при аудировании текста на родном языке протекают на подсознательном уровне; для процесса понимания иноязычной речи они должны выполняться осознанно и отрабатываться в упражнениях. Сокращение данных является важнейшей стратегией понимания иноязычной речи, обучаемые часто не способны запоминать декодированные данные. В следующем упражнении сложная информация сокращается  до уровня основной и воспроизводится упрощенная версия / образец услышанного.

Vorgabe:  Trozt intensiver Suche der Polizei konnte das gestohlene Auto nicht gefunden warden.

S:   Polizei fand Auto nicht.

V:  Nach mehreren Monaten wurde das gestohlene Fahrzeug schliesslich von Spaziergängern in einem abgelegenen Waldstück entdeckt.

S:   Auto nach Monaten im Wald gefunden.

Утверждение должно предъявляться один раз в хорошем темпе, так чтобы обучаемые затем должны будут воспроизвести центральную информацию по-возможности быстро. Если подобные упражнения по запоминанию выполняются письменно, обучаемые могут воспроизвести смысловые взаимосвязи простейшими символами. Например,

V:  Frau Müller hat letztes Jahr Jahr in den Herbstferien eine Reise nach Griechenland gemacht.

S:   Frau Müller > Reise nach Griechenland.

V: Als nach dem Mittagsessen das Wetter besser wurde, machten wir mit dem Fahrrad noch einen kleinen Ausflug an den Bodensee.

S:  Nach dem Mittagsessen > Ausflug an den Bodensee.

Можно также выполнять упражнения, в которых обучаемые соотносят предъявляемую обобщенную и сокращенную текстовую информацию с отдельными более сложными частями текста.

Шаг 1: Ученики разрабатывают высказывания; при этом снимаются языковые трудности.

1.    Alle Lasten der Kindererziehung muss die Frau tragen.

2.    Einerseits soll eine Frau nicht nur für die Kinder da sein, andererseits will der Mann selbst nicht nur halbtags arbeiten.

3.    Es ist sehr gefährlich, in der heutigen Welt Kinder zu haben.

4.    Mit Kindern endet die persönliche Freiheit.

5.    Viele Deutsche wollen keine Kinder mehr. Es gibt immer weniger Deutsche.

Шаг 2: Учащиеся прослушивают текст “Bevölkerungsrückgang – die Ursachen” по частям и соотносят отдельные части с высказываниями из шага 1.

…

Wir haben ein schönes Leben, mein Mann und ich. Im Winter gehen wir Ski laufen, im Sommer machen wir jedes Jahr eine grosse Reise. Wir haben einen grossen Freundeskreis, mit dem wir an den Abenden und Wochwnenden viel unternehmen. Ein Kind würde unser ganzes Leben ändern. Später vielleicht einmal, mit 28 fühle ich mich noch zu jung.

…

Also ich will eine richtige Partnerin, mit der ich reden kann, und keine, die im Spinattopf vorzackt. Das ist doch einer intellegenten Frau nicht zuzumuten, über Jahre hinweg Kinder und Hausarbeit. Ich könnte ihr ja die Hälfte abnehmen? Ja, aber nur theoretisch. Was meinen Sie, was in meinem Betrieb los wäre, wenn ich sagen würde, ich will jetzt jahrelang halbtags arbeiten. Ich glaube auch nicht, dass mir das Spass machen könnte.

…

Шаг 3: В заключении учащиеся получают текст в письменной форме и проверяют соответствие.  Открытые вопросы обсуждаются.

Варианты:

1. После 2 шага можно во второй раз прослушать текст по частям, при этом учащиеся соотносят дополнительно дальнейшую информацию, которую они поняли, с отдельными пунктами содержания.
2. Учащиеся получают для каждого отрывка два высказывания, они должны решить, какое высказывание содержит наиважнейшую информацию, а какое менее важную.

Подобные упражнения на соотнесение учат учащихся концентрироваться на важной текстовой информации. Более действенный результат в сокращение информации обучаемые приобретают, если они самостоятельно обобщают важнейшую текстовую информацию.

Шаг 1. С помощью заголовка “Bevölkerungsrückgang – die Ursachen” собираются и кратко обсуждаются в форме ассоциограммы причины сокращения рождаемости в индустриальных странах.

Шаг 2. Один раз прослушивается текст-интервью, и учащиеся обращают внимание на то, какие из причин из шага 1 названы, а какие нет.

Шаг 3. После обсуждения текст прослушивается по частям, и учащиеся получают задание, каждую часть (каждую причину) сформулировать простым коротким предложением.

Шаг 4. Интервью в письменной форме делится на части, и ученики улучшают, т.е. корректируют с помощью текста свои результаты 3-го шага. В заключении обсуждаются результаты.

Здесь учащиеся должны на основе понятой текстовой информации, а также с помощью ассоциограммы самостоятельно сократить сложную информацию. В шаге 4 они могут не только улучшить результаты выполнения шага 3, а заполнить пробелы в понимании, насколько это требуется для выполнения задания.

Более того,  учащиеся могут самостоятельно после прослушивания проверить и улучшить выполнение заданий на понимание содержания в соответствии с текстом, предъявленным в письменном виде. Они при этом легче распознают неправильно или не полностью понятые части текста, чем при аудиовоспроизведении.

Упражнения на членение / деление информации

Сокращение информации является существенным условием того, чтобы текстовая информация могла бы быть запомнена. При понимании запоминаются, однако, не только изолированные куски информации,  а наиболее возможно хорошо структурированное в содержательном плане смысловое целое. Следующее упражнение имеет преемственное построение хорошо структурированного в содержательном плане текстовой схемы и деление текстовой информации в эту схему.

Шаг 1. После краткого обсуждения  заголовка “Jugend der 80er Jahre” (О чем идет речь в тексте? Какие высказывание можно ожидать?) текст прослушивается один раз (понимание общего содержания).

Шаг 2. Текст прослушивается по частям (5 частей); после каждой части обучаемые записывают главное высказывание в форме простого предложения или опорных слов.

1. Im Juni 1982 wurde vom Jugendwerk eines bekannten Unternahmens eine Studie veröffentlicht, die den Titel “Jugend 81” trägt. Diese Studie hat in der Öffentlichkeit … dass vielleichtviele junge Menschen die Probleme der heutigen Zeit und ihre Schwierigkeiten klarer erkennen als manche Erwachsene.

2. Eines der wichtigsten Untersuchungsergebnisse ist, dass die Jugend 81 eine relative düstere, pessimistische Sicht von der Zukunft hat. Was über ¾ der Befragten rechnen mit Kriegen, Rohstoffknappheit, Wirtschaftskrisen und Hungersnöten. Die Mehrzahl der Jugendlichen glaube – im Gegensatz zu ihren Eltern und Grosseltern – nicht mehr daran, dass sich Geschichte zum Besseren hin entwickeln könne. Gerade diese skeptischen Jugendlichen sind aber bereit, sich für eine Sache, die sie für gut haben, zu engagieren …

3. Die Skepsisch der Jugendlichen hängt zusammen mit einer neuen Beurteilung von technik und technischer Zivilisation. Technik wird vielfach nicht mehr als Möglichkeit für ein menschlichenwürdiges Leben begriffen, sondern als Gefährdung, als Unglück, das Mensch und Umwelt schädigt, wenn nicht zerstört.

4. Diese Abneigung gegen die technische Welt kommt sehr stark in den Wunschverstellungen und Träumen der Jugendlichen zum Ausdruck. … Die moisten der von den Jugendlichen genannten TRaumworte liegen auβerhalb der europäischen Zivilisation, im fernen Süden oder Norden … Dabei bevorzugt ein grosser Prozentsatz der Jugendlichen das Leben in einem sogenannten alternativen Raum …

5. Man kann gewiss darüber diskutieren, ob alternatives Leben die grossen Weltprobleme des 20. Jahrhunderts zu lösen vermag. Aber trotzdem ist zu fragen, ob die Gedanken und Vorstellungen der jungen Menschen nicht viel mehr, als dies jetzt geschieht, in politische und wirtschaftliche Entscheidungen mit einbezogen warden müssen.

Шаг 3. Учащиеся устанавливают взаимосвязи между отдельными высказываниями текста и отображают схематически содержательную структуру текста. Шаг 4. Результаты обсуждаются, на доске делается схема содержания текста. Шаг 5. При новом прослушивании  отдельные пункты схемы дополняются информацией.	Studie “Jugend 81”
	Die Jugend sieht die Zukunft pessimistisch	GRUND	Die Jugend beurteilt die technische Zivilisation negativ
	BEISPIELE Krieg Hunger	aber: Die Jugend engagiert sich für eine bessere Welt	FOLGE Träume von alternativen Leben auβerhalb der technischen Zivilisation
	FAZIT Die Politiker sollten die Ideen der jungen Menschen starker berücksichtigen.

При выполнении этого упражнения на членение и запоминание текстовой информации (в нашем примере на среднем уровне) отрабатываются различные аспекты сложного процесса понимания:

-           сокращение информации (шаг 2)

-           создание содержательной структуры текста (шаги 3/4)

-           деление текстовой информации на информационную структуру текста (шаг 5)

Если подобное упражнение на развитие навыков понимания выполняется впервые, после шага 2 должен следовать этап групповой работы (шаг 4), когда совместно разрабатываются центральные высказывания, а также взаимосвязи между ними.

Дальнейшие возможности отработки навыков запоминания текстовой информации:

-           оценивание информации, например, выделение основной и сопутствующей информации. Информация текста предъявляется отдельными высказываниями. Учащиеся прослушивают текст и решают в заключении, какая информация является важной для общего содержания в большей степени, а какая – в меньшей. Из важнейших информативных частей формулируют учащиеся простое обобщение текста.

-           самостоятельное оценивание аудиотекста в соответствии со сделанными учащимися записями; это достаточно сложное задание, т. к. выполнение записей отвлекает от прослушивания текста и возникает опасность невосприятия отдельных частей текста.

Овладение учебными стратегиями

Важно помочь учащимся выстроить собственные стратегии освоения навыков аудирования, которые гарантируют учащимся долгосрочный ключ к пониманию аудиотекстов. Выявляется следующая взаимосвязь между умениями в области аудирования и стратегиями: Чем выше уровень компетенции в области понимания прослушанного, тем шире набор стратегий и наоборот.

Цель заключается в том, чтобы учащиеся овладели индивидуальным набором стратегий. Он может включать следующие стратегии:

-           целенаправленное применение перечисленных выше визуальных, акустических и гаптических опорных средств (например, понимание текста с помощью картинок);

-           переспрашивание, если что-то непонятно;

-           охватывать содержание по ключевым словам и с их помощью пытаться понять смысл всего текста;

-           подходить к тексту глобально, а не стараться целенаправленно обращать внимание на детали и отдельные слова;

-           слушать внимательно, стараться не отключаться;

-           если возможно, выводить значение незнакомых слов из похоже звучащих иноязычных слов;

-            справляться в словаре, в том числе иллюстрированном и электронном;

-           проверять логичность и соответствие понятого.

Следует учитывать, что стратегии переходят в разряд навыков, когда они как бы открываются самим учащимся. Поэтому важно организовывать учебный процесс таким образом, чтобы направлять учащихся на самостоятельную разработку стратегий. Поэтому аудиотекст должен содержать исключительно  знакомые слова, но и в ограниченном количестве – незнакомые. Сталкиваясь с ними, учащиеся открывают, осваивают и отрабатывают стратегии обращать внимание на ключевые слова, подходить к тексту глобально или отделять слова.

Проблемы связаны еще и с тем, что многие ученики применяют стратегии, но не могут вербально выразить их. Другие, опять-таки, используя стратегии, не осознают их. Это имеет место, например, в том случае, когда ученик после прослушивания текста из незнакомой ему книги с картинками убежден в том, что он понял текст только благодаря внимательному прослушиванию, а не благодаря целенаправленному рассматриванию картинок – хотя его взгляд во время аудирования был сконцентрирован на картинках.

Помимо постоянного обсуждения помочь в овладении и осознанном применении стратегий могут, например, задания по развитию наблюдательности:

Например:

Подчеркни нужное:

а) Я легко понял текст из книги с картинками.

O   Да.

O   Нет.

б) Почему?

O   Я обращал внимание на движения и выражение лица учителя.

O   Я внимательно слушал.

O   Я переспрашивал, если мне что-то было непонятно.

O   Я внимательно рассматривал картинки в книге.

O   __________________________________________

Перед первым прослушиванием учащимся предъявляется данное задание. Благодаря этому во время работы над упражнением учащиеся будут целенаправленно обращать внимание на вышеназванные аспекты.

Все вместе или в групповой работе учащиеся ищут наиболее эффективные стратегии понимания аудиотекстов, снабженных картинками.

Работа в парах или небольших группах

В групповой или парной работе учащиеся учатся формулировать стратегии. Они узнают, что помогает другим детям понимать тексты и тем самым побуждаются к апробации незнакомых стратегий. Учитель должен направлять работу в группах.

Например: «Подумай, почему тебе помогло при понимании многократное прослушивание песни.»